Por Alfie Kohn
[Para obtener una visión más detallada de los temas discutidos aquí, incluida una lista completa de citas de investigaciones relevantes y una discusión de los esfuerzos exitosos para lograr el cambio, consulte el libro: The Homework Myth (El mito de los deberes).]
Después de pasar la mayor parte del día en la escuela, a los niños normalmente se les asignan tareas adicionales para que las completen en casa. Este es un hecho bastante curioso cuando te paras a pensar en ello, pero no tanto como el hecho de que pocas personas se detienen a pensar en ello.
Se vuelve aún más curioso, para el caso, a la luz de otros tres hechos:
1. Los efectos negativos de la tarea son bien conocidos. Incluyen la frustración y el cansancio de los niños, la falta de tiempo para otras actividades y la posible pérdida de interés en el aprendizaje. Muchos padres lamentan el impacto de la tarea en la relación con sus hijos; también pueden resentir tener que desempeñar el papel de ejecutor y preocuparse de ser criticados por no estar lo suficientemente involucrados con la tarea o por involucrarse demasiado.
2. Los efectos positivos de la tarea son en gran parte míticos. En preparación para un libro sobre el tema, pasé mucho tiempo examinando la investigación. Los resultados son impresionantes. Para empezar, no hay absolutamente ninguna evidencia de ningún beneficio académico al asignar tareas en la escuela primaria o secundaria. Para los estudiantes más jóvenes, de hecho, ni siquiera existe una correlación entre si los niños hacen la tarea (o cuánto hacen) y cualquier medida significativa de rendimiento. A nivel de secundaria , la correlación es débil y tiende a desaparecer cuando se aplican medidas estadísticas más sofisticadas. Mientras tanto, ningún estudio ha respaldado la creencia de que la tarea fortalece el carácter o enseña buenos hábitos de estudio.
3. Se están acumulando más tareas para los niños a pesar de la ausencia de su valor. Durante el último cuarto de siglo, la carga ha aumentado más para los niños más pequeños, para quienes la evidencia de efectos positivos no solo es dudosa; es inexistente.
No es como si la mayoría de los maestros decidieran de vez en cuando que una determinada lección realmente debería continuar después de que termina la escuela porque es tan probable que un aprendizaje significativo resulte de tal asignación que justifique la intrusión en el tiempo en familia. La tarea en la mayoría de las escuelas no se limita a aquellas ocasiones en las que parece apropiada e importante. Más bien, el punto de partida parece ser: “Hemos decidido de antemano que los niños tendrán que hacer algo todas las noches (o varias veces a la semana). Más adelante averiguaremos qué hacer que hagan ".
He escuchado de innumerables personas en todo el país sobre la frustración que sienten por la tarea. Los padres que ven un torrente de trabajo pesado que sale de las mochilas de sus hijos desearían poder ayudar a los maestros a comprender cómo las desventajas superan abrumadoramente a las ventajas. Y los maestros que durante mucho tiempo han albergado dudas sobre el valor de la tarea se sienten presionados por aquellos padres que creen erróneamente que la falta de tareas después de la escuela refleja un compromiso insuficiente con el rendimiento académico. Tales padres parecen razonar que mientras sus hijos tengan muchas cosas que hacer todas las noches, no importa lo que sean, entonces el aprendizaje debe estar ocurriendo.
Lo que los padres y los maestros necesitan es el apoyo de administradores que estén dispuestos a desafiar la sabiduría convencional. Necesitan directores que cuestionen los lemas que pasan por argumentos: que la tarea crea un vínculo entre la escuela y la familia (¡como si no hubiera formas más constructivas de hacer esa conexión!), O que "refuerza" lo que se les enseñó a los estudiantes en clase. (una palabra que denota la repetición de comportamientos memorísticos, no el desarrollo de la comprensión), o que les enseña a los niños autodisciplina y responsabilidad (una afirmación para la cual no existe absolutamente ninguna evidencia).
Sobre todo, los directores deben ayudar a sus facultades a ver que el criterio más importante para juzgar las decisiones sobre la tarea (u otras políticas, para el caso) es el impacto que probablemente tendrán en las actitudes de los estudiantes sobre lo que están haciendo. “La mayor parte de lo que está haciendo la tarea que está impulsando los niños lejos de aprendizaje”, dice el profesor de educación Harvey Daniels. Seamos realistas: la mayoría de los niños temen la tarea o, en el mejor de los casos, la ven como algo que hay que hacer. Por lo tanto, incluso si brindara otros beneficios, tendrían que sopesarse con su posible efecto en el amor de los niños por el aprendizaje.
Entonces, ¿qué debe hacer un director reflexivo?
1. Edúquese y comparta lo que ha aprendido con maestros, padres y administradores de la oficina central. Asegúrese de saber lo que realmente dice la investigación : que no hay razón para creer que los niños estarían en desventaja en términos de su aprendizaje académico o habilidades para la vida si tuvieran muchas menos tareas, o incluso ninguna. Las decisiones que se tomen deben basarse en hechos y no en la sabiduría popular.
2. Repensar las "políticas de tareas" estandarizadas. Exigir a los maestros que asignen una cierta cantidad de minutos de tarea todos los días, o que asignen tareas en el mismo horario todas las semanas (por ejemplo, x minutos de matemáticas los martes y jueves) es una admisión franca de que la tarea no está justificada por un determinado lección, mucho menos es una respuesta a lo que los niños específicos necesitan en un momento específico. Tales políticas sacrifican una instrucción reflexiva para lograr la previsibilidad, y logran hacer un flaco favor no solo a los estudiantes sino, cuando se imponen desde arriba, también a los maestros.
3. Reduzca la cantidad, pero no se detenga ahí. Es comprensible que muchos padres estén molestos por la cantidad de tiempo que sus hijos dedican a la tarea. Como mínimo, asegúrese de que los maestros no excedan las pautas del distrito y que no subestimen crónicamente el tiempo que les toma a los estudiantes completar las tareas. (Como me dijo una madre: "Es una trampa decir que esto son 20 minutos de tarea si solo tu hijo más rápido puede completarla en ese tiempo"). Luego, esfuércese por reducir la cantidad de tarea independientemente de esas pautas y expectativas para que las familias, no escuelas, decidan cómo pasarán la mayor parte de sus noches.
Sin embargo, la cantidad no es el único problema que debe abordarse. Francamente, algunas tareas no valen ni cinco minutos del tiempo de un estudiante. Demasiados estudiantes de primer grado se ven obligados a recortar palabras de revistas que comienzan con una letra determinada del alfabeto. Demasiados estudiantes de quinto grado tienen que colorear una lista interminable de pares de factores en papel cuadriculado. Demasiados estudiantes de octavo grado pasan las tardes abriéndose paso a través de libros de texto aburridos, abarrotados y escritos por el comité, un capítulo a la vez. Se debe invitar a los maestros a reflexionar sobre si cualquier ejemplo dado de tarea ayudará a los estudiantes a reflexionar profundamente sobre las preguntas que importan. ¿Qué filosofía de la enseñanza, qué teoría del aprendizaje, se encuentra detrás de cada tarea? ¿Parece suponer que los niños son creadores de significado, o vasijas vacías? ¿Se considera el aprendizaje como un proceso mayoritariamente activo o pasivo? ¿Se trata de luchar con ideas o seguir instrucciones sin pensar?
4. Cambie el valor predeterminado. En última instancia, no es suficiente tener menos tareas o incluso mejores tareas. Debemos cambiar la expectativa fundamental en nuestras escuelas para que se les pida a los estudiantes que se lleven las tareas escolares a casa solo cuando exista una probabilidad razonable de que una tarea en particular sea beneficiosa para la mayoría de ellos. Cuando eso no sea cierto, deberían tener la libertad de pasar sus horas después de la escuela como lo deseen. El resultado final: no hay tarea excepto en aquellas ocasiones en las que es realmente necesario. Esto, por supuesto, es una inversión del estado predeterminado actual, que equivale a respaldar la tarea por sí misma, independientemente del contenido, una visión que simplemente no puede justificarse.
5. Pregúntele a los niños. Averigüe qué piensan los estudiantes sobre la tarea y solicite sus sugerencias, tal vez distribuyendo cuestionarios anónimos. ¡Muchos adultos simplemente asumen que la tarea es útil para promover el aprendizaje sin siquiera indagar en la experiencia de los propios alumnos! ¿Los estudiantes encuentran que la tarea realmente es útil? ¿Por qué o por qué no? ¿Son algunos tipos mejores que otros? ¿Cómo afecta la tarea a su deseo de aprender? ¿Cuáles son sus otros efectos en sus vidas y en sus familias?
6. Sugiera que los maestros asignen solo lo que ellos diseñen. En la mayoría de los casos, se debe pedir a los estudiantes que sólo lo que los profesores estén dispuestos a crear ellos mismos, en contraposición a las hojas de trabajo prefabricadas o los ejercicios genéricos fotocopiados de los libros de texto. Además, rara vez tiene sentido dar la misma tarea a todos los estudiantes de una clase porque es poco probable que sea beneficioso para la mayoría de ellos. Aquellos que ya entienden el concepto estarán perdiendo el tiempo, y aquellos que no entiendan se sentirán cada vez más frustrados. No existe una tarea perfecta que estimule a todos los estudiantes porque una talla simplemente no sirve para todos. En esos días en que la tarea realmente parece necesaria, los maestros deben crear varias asignaciones que se ajusten a diferentes intereses y capacidades. Pero es mejor no dar tarea a nadie que la misma tarea a todos.
7. Utilice la tarea como una oportunidad para involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones. Una forma de juzgar la calidad de un salón de clases es por el grado en que los estudiantes participan en la toma de decisiones sobre su aprendizaje. Los mejores maestros saben que los niños aprenden a tomar buenas decisiones tomando decisiones, no siguiendo instrucciones. Los estudiantes deben tener algo que decir sobre lo que van a aprender y las circunstancias en las que lo aprenderán, así como sobre cómo (y cuándo) se evaluará su aprendizaje, cómo se organizará la sala, cómo se resolverán los conflictos. ser resuelto, y mucho más.
Lo que es cierto para la educación en general, es cierto para las tareas en particular. Al menos dos investigadores han descubierto que los profesores más impresionantes (según la definición de varios criterios) tienden a involucrar a los estudiantes en las decisiones sobre las asignaciones en lugar de simplemente decirles lo que tendrán que hacer en casa. Una primera pregunta razonable que un padre puede hacer al ver una tarea es "¿Cuánto opinaron los niños para determinar cómo se tenía que hacer, en qué horario, y si realmente era necesario completarlo en casa en el primer momento?". ¿lugar?"
Una discusión sobre si la tarea puede ser útil (y por qué) puede ser valiosa por derecho propio. Si las opiniones son variadas, la pregunta de qué hacer cuando todos no están de acuerdo: ¿votar? seguir hablando hasta llegar a un consenso? busca un compromiso? - desarrolla las habilidades sociales y el crecimiento intelectual. Y ese crecimiento se produce precisamente porque el profesor preguntó en lugar de decirlo. Los maestros que consultan con sus estudiantes de manera regular sacudirían la cabeza enérgicamente si usted les sugiriera que los niños siempre dirán no a la tarea, oa cualquier otra cosa que requiera esfuerzo. Simplemente no es cierto, te lo dirán. Cuando los estudiantes son tratados con respeto, cuando vale la pena hacer las tareas, la mayoría de los niños disfrutan de un desafío.
Si, por otro lado, los estudiantes se quejan o tratan de evitar la tarea, generalmente es porque reciben demasiada, o porque se les asigna de manera irreflexiva y continua, o simplemente porque no tienen nada que decir al respecto. Los beneficios de incluso las asignaciones de alta calidad son limitados si los estudiantes se sienten "terminados" en lugar de "trabajar con ellos".
8. Ayude a los maestros a dejar de calificar. Su cuerpo docente puede necesitar su apoyo, estímulo y sugerencias prácticas para ayudarlos a abandonar un modelo en el que las asignaciones se marcan o califican, donde el punto es hacer cumplir el cumplimiento, y hacia un modelo en el que los estudiantes expliquen y exploren entre sí lo que han hecho: lo que les gustó y lo que no les gustó del libro que leyeron, con qué están luchando, qué nuevas preguntas se les ocurrieron. Como observó el eminente educador Martin Haberman, las tareas en las mejores aulas "no se controlan, se comparten". Si los estudiantes concluyen que no tiene sentido dedicar tiempo a tareas que no se van a recopilar o registrar de alguna manera, ese no es un argumento para establecer sobornos y amenazas y un clima de desconfianza; es una acusación de la tarea en sí.
9. Experimente. Pregunte a los maestros que se muestran reacios a reconsiderar su dependencia tradicional de las tareas tradicionales para ver qué sucede si, durante una semana o unidad curricular determinada, intentaron no asignar ninguna. Sin duda, cualquiera que crea que la tarea es beneficiosa debería estar dispuesto a probar esa suposición investigando las consecuencias de su ausencia. ¿Cuáles son los efectos de una moratoria en el rendimiento de los estudiantes, en su interés por aprender, en su estado de ánimo y en el clima resultante del aula? Asimismo, la escuela en su conjunto puede probar una nueva política, como el cambio de default que he propuesto, de forma tentativa antes de comprometerse con ella de forma permanente.
Los directores se enfrentan a una serie interminable de crisis; están llamados a resolver quejas, calmar los egos heridos, negociar soluciones, tratar de mantener contentos a todos y, en general, hacer que los trenes (o, mejor dicho, los autobuses) funcionen a tiempo. En tal posición existe una fuerte tentación de evitar nuevas iniciativas que pongan en tela de juicio el statu quo. Se requiere mucho coraje para abordar un tema como la tarea, particularmente durante una era en la que frases como “elevar el listón” y “estándares más altos” se utilizan para racionalizar prácticas que van desde tontas hasta inapropiadas y espeluznantes. Pero, por supuesto, la obligación última de un director es hacer lo correcto para los niños, protegerlos de mandatos y prácticas dañinas que persisten no porque sean valiosas sino simplemente porque son tradicionales. Para cualquiera que esté dispuesto a cambiar las cosas para hacer lo que tenga sentido, comenzar una conversación sobre la tarea es un buen punto de partida. RECURSOS Estamos inundados de artículos y libros que afirman que la tarea es beneficiosa, o simplemente damos por sentado la existencia o el valor de la tarea y simplemente ofrecemos sugerencias sobre cómo debe asignarse o qué técnicas deben usar los padres para que los niños la completen. Aquí hay algunos recursos que cuestionan los supuestos convencionales sobre el tema en un esfuerzo por estimular el pensamiento y la conversación significativos. Barbero, Bill. "La tarea no forma parte de la agenda de la reforma educativa". Educational Leadership , mayo de 1986: 55-57. Bennett, Sara y Nancy Kalish. El caso en contra de la tarea: cómo la tarea está dañando a nuestros hijos y qué podemos hacer al respecto (Nueva York: Crown, 2006). Buell, John. Cerrando el libro sobre la tarea: mejorando la educación pública y liberando tiempo en familia . (Filadelfia: Temple University Press, 2004). Dudley-Marling, Curt. "Cómo llegan los problemas escolares a casa: el impacto de la tarea en las familias de los estudiantes con dificultades". Temas actuales en educación [en línea] 6, 4 (2003). Hinchey, Patricia. "Repensar la tarea". MASCD [Asociación de Missouri para la Supervisión y el Desarrollo del Currículo] Fall Journal , diciembre de 1995: 13-17. Kohn, Alfie. El mito de la tarea: por qué nuestros hijos se vuelven demasiado malos (Cambridge, MA: Da Capo Press, 2006). Kralovec, Etta y John Buell. El fin de la tarea: cómo la tarea perturba a las familias, sobrecarga a los niños y limita el aprendizaje (Boston: Beacon Press, 2000). Samway, Katharine. “'Y corres y corres para alcanzar el sol, pero se está hundiendo'” . Artes del lenguaje 63 (1986): 352-57. Vatterott, Cathy. "Hay algo mal con la tarea". Director , enero-febrero de 2003: 64. Waldman, Ayelet. "Infierno de tareas". Salon.com. 22 de octubre de 2005. | ||
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