Cinco razones para dejar de decir "¡Buen trabajo!"

 tomado del sitio: https://www.alfiekohn.org/parenting/muybien.htm

Por Alfie Kohn NOTA: Una versión abreviada de este artículo fue publicada en la revista Parents en mayo de 2000 con el título “Hooked on Praise" (“Enganchados a los Elogios”). Para una visión más detallada de los temas discutidos aquí, por favor refiérase a los libros Punished by Rewards y Unconditional Parenting. Salga a un sitio de juegos, visite una escuela o aparézcase en la fiesta de cumpleaños de un niño, y hay una frase que de seguro va a escuchar: “¡Muy bien!”. Incluso los bebés pequeños son elogiados por juntar sus manos (“Bonito aplauso!).  A algunos de nosotros se nos escapan estos juicios sobre nuestros niños al punto de que casi se convierte en un tic verbal. Muchos libros y artículos advierten en contra de recurrir al castigo, desde pegar hasta el aislamiento forzado (“tiempo fuera”). Ocasionalmente alguien incluso nos pedirá que reconsideremos la práctica de sobornar a los niños con stickers o comida.  Pero usted tendrá que buscar arduamente para encontrar una palabra que desaliente lo que es eufemísticamente llamado refuerzo positivo. Para que no haya ningún malentendido, el punto aquí no es cuestionar la importancia de apoyar e incentivar a los niños, la necesidad de amarlos y abrazarlos y ayudarlos a sentirse bien con ellos mismos. Los elogios, sin embargo, son una historia completamente diferente.  Aquí explico por qué. 1.   Manipulando a los niños. Suponga que usted ofrece una recompensa verbal para reforzar el comportamiento de un niño de dos años que come sin regar, o de un niño de cinco años que limpia sus materiales de arte.  ¿Quién se beneficia de esto?  ¿Es posible que el decir a los niños que han hecho un buen trabajo tenga menos que ver con sus necesidades emocionales que con nuestra propia conveniencia? Rheta DeVries, profesora de educación en la Universidad del Norte de Iowa, se refiere a esto como “control con cubierta de azúcar”. Muy parecido a las recompensas tangibles – o, para el propósito, castigos – es una forma de hacer algo a los niños para conseguir que ellos cumplan con nuestros deseos. Puede ser efectivo en producir estos resultados (al menos por un tiempo), pero es muy diferente a trabajar con los niños – por ejemplo, entablar una conversación con ellos a cerca de qué es lo que hace a una clase (o a una familia) funcionar sin problemas, o cómo otras personas son afectadas por lo que hemos hecho – o dejado de hacer. Este último enfoque no solo que es más respetuoso si no que no es efectivo para ayudar a los niños a convertirse en personas reflexivas.  La razón por la cual los elogios pueden funcionar a corto plazo es que los niños pequeños están hambrientos de aprobación. Pero nosotros tenemos la responsabilidad de no aprovecharnos de esta dependencia para nuestra propia conveniencia. Un “¡Muy bien!” para reforzar algo que hace nuestras vidas un poco más fáciles puede ser un ejemplo de tomar ventaja de la dependencia de los niños. Los niños también pueden empezar a sentirse manipulados por esto, incluso si ellos no pueden explicar a ciencia cierta por qué. 2.  Creando adictos a los elogios. De seguro, no todo uso de elogios es una táctica calculada para controlar el comportamiento de los niños. Algunas veces felicitamos a los niños solamente porque estamos genuinamente complacidos por lo que han hecho. Sin embargo, incluso en esos casos, vale la pena poner más atención. En lugar de aumentar la auto estima de un niño, los elogiados pueden incrementar su dependencia hacia nosotros. Mientras más decimos “Me gusta la forma en que tú....” o “Muy bien hecho...”, incrementa la dependencia de los niños hacia nuestras evaluaciones, nuestras decisiones acerca de lo que está bien y mal, en lugar de aprender de sus propios juicios. Esto los lleva a medir su valor en términos de lo que a nosotros nos hará sonreír y darles un poco más de aprobación. Mary Budd Rowe, una investigadora de la Universidad de Florida, descubrió que los estudiantes que eran elogiados profusamente por sus profesores eran más indecisos en sus respuestas, más proclives a responder en un tono de voz de pregunta (“mm, ¿siete?”). Tendían a retractarse de una idea propuesta por ellos tan pronto como un adulto mostraba su desacuerdo. Además, tenían menos tendencia a perseverar en tareas difíciles o compartir sus ideas con otros estudiantes. En resumen, “Buen trabajo!” no les da seguridad a los niños; en última instancia, los hace sentirse menos seguros. Este tipo de frases puede incluso crear un círculo vicioso en el que mientras más recurrimos a los elogios, más parecen los niños necesitarla, por lo que los elogiamos aún un poco más. Penosamente, algunos de estos niños se convertirán en adultos que continúan necesitando a alguien que les dé una palmada en la espalda y les diga si lo que hicieron estuvo bien. De seguro, esto no es lo que queremos para nuestros hijos e hijas. 3.  Robando el placer de un niño. Aparte del problema de dependencia, un niño merece disfrutar de sus logros, sentirse orgulloso de lo que ha aprendido a hacer. También merece decidir cuándo sentirse de tal o cual forma. Pero, cada vez que decimos, “¡Muy bien!”, le estamos diciendo al niño cómo sentirse. De seguro, hay momentos en los que nuestras evaluaciones son apropiadas y nuestra guía es necesaria – especialmente con niños que ya caminan y de edad pre-escolar. Pero una corriente constante de juicios de valor no es ni necesaria ni útil para el desarrollo de los niños.  Desafortunadamente, seguramente no nos hemos dado cuenta de que “¡Muy bien!” es una evaluación tanto como lo es “¡Mal hecho!”  La característica más notable de un juicio positivo no es que este sea positivo, si no que es un juicio. Y a la gente, incluyendo a los niños, no les gusta ser juzgados. Yo disfruto y guardo las ocasiones en las que mi hija logra hacer algo por primera vez, o hace algo mejor de lo que lo había hecho hasta ahora. Pero trato de resistir al reflejo de decir “¡Muy bien!” porque no quiero diluir su alegría. Quiero que ella comparta su placer con migo, no que me mire buscando un veredicto. Quiero que ella exclame, “¡Lo hice!” (lo que ocurre regularmente) en lugar de preguntarme con incertidumbre, “¿Estuvo bien?” 4. Perdiendo el interés. "¡Muy bonita pintura!” puede hacer que los niños sigan pintando por el tiempo que nos mantengamos mirando y elogiándolos. Pero, advierte Lilian Katz, una de las principales autoridades nacionales de educación en la temprana infancia, “una vez que se quita la atención, muchos niños no volverán a esa actividad nuevamente.” Efectivamente, una cantidad impresionante de investigaciones científicas han mostrado que mientras más recompensamos a la gente por hacer algo, más tiende a perder el interés por cualquier cosa que deban hacer para obtener recompensas. Ahora el punto no es dibujar, leer, pensar, crear – el punto es tener el regalo, sea este un helado, un sticker o un “¡Muy bien!”. En un estudio de problemas conducido por Joan Grusec de la Universidad de Toronto, los niños pequeños que fueron elogiados frecuentemente por muestras de generosidad, tendían a ser un poco menos generosos en el día a día, de lo que eran los otros niños. Cada vez que ellos han oído “¡Muy bien por compartir!” o “Estoy muy orgulloso de ti por ayudar”, ellos perdían el interés por compartir o ayudar. Estas acciones vinieron a verse no como algo valioso en su propio sentido de lo justo, si no como algo que deben hacer para obtener nuevamente esa reacción del adulto. La generosidad se convierte en el medio para un fin.  Motivan los elogios a los niños? Por supuesto. Los motivan a obtener elogios. Desgraciadamente, esto sucede frecuentemente a expensas del compromiso hacia cualquier cosa que ellos estaban haciendo y que provocó un elogio. 5. Disminuyendo el Desempeño. Como si no fuera suficientemente malo que un “¡Muy bien!” pueda menoscabar la independencia, el placer y el interés, puede también interferir con cuán bien los niños hacen una tarea. Los investigadores continúan hallando que los niños que son elogiados por hacer bien un trabajo creativo tienden a tropezar en la siguiente tarea- y no les va tan bien como a los niños que no fueron elogiados al principio. ¿Por qué sucede esto? En parte porque los elogios crean una presión de “continuar el buen trabajo”, llegando a interponerse en el camino de lograrlo. En parte porque su interés en lo que hacen puede disminuir.  En parte porque ellos se vuelven menos propensos a tomar riesgos – un prerrequisito para la creatividad- una vez que comienzan a pensar sobre cómo hacer que esos comentarios positivos continúen viniendo. En forma general, “¡Muy bien!” es un vestigio de un enfoque que reduce toda la vida humana a comportamientos que pueden ser vistos y medidos. Desafortunadamente, esta ignora los pensamientos, sentimientos y valores que yacen detrás de los comportamientos. Por ejemplo, un niño puede compartir un refrigerio con un amigo como una forma de atraer un elogio, o como una forma de asegurarse de que otro niño tenga suficiente para comer. Los elogios por compartir ignoran estos diferentes motivos. Peor aún, estos de hecho promueven el motivo menos deseable, haciendo a los niños más proclives a tratar de pezcar elogios en el futuro. Una vez que usted empieza a elogiarlo por lo que es – y lo que hace – estas pequeñas y constantes explosiones de evaluación de los adultos comienzan a producir los mismos efectos que unas uñas rasgadas lentamente sobre un pizarrón. Usted comienza a alentar a un niño a dar a sus maestros y padres un bocado de su propia melaza, volteándose a responderlos diciendo (en el mismo tono de voz dulzón), “¡Muy buen elogio!”  Sin embargo, no es un hábito fácil de romper. Dejar de elogiar, al menos al principio, puede parecer extraño,. Se puede sentir como si estuviese siendo frío o guardándose algo. Pero eso, (y pronto se vuelve evidente) sugiere que nosotros elogiamos más porque necesitamos decirlo que porque nuestros niños necesitan oírlo. Siendo esto así, es tiempo de reconsiderar lo que estamos haciendo. Lo que los niños necesitan es apoyo incondicional, amor sin compromisos. Eso no solo que es diferente a un elogio – es lo opuesto al elogio. “¡Muy bien!” es condicional. Significa que estamos ofreciendo atención, reconocimiento y aprobación por saltar a través de nuestro aro, es decir, por hacer algo que nos place a nosotros. Este punto, usted lo notará, es muy diferente a una crítica que mucha gente ofrece al hecho de dar a los niños mucha aprobación, o dársela muy fácil. Ellos recomiendan que nos hagamos más tacaños con nuestros elogios y demandemos que los niños “los ganen”. Pero el problema real no es que los niños de esta época esperen ser elogiados por todo lo que hacen. Lo que sucede es que nosotros estamos tentados a tomar atajos, a manipular a los niños con recompensas en lugar de explicar y ayudarlos a desarrollar las habilidades necesarias y los buenos valores. Entonces, ¿cuál es la alternativa? Eso depende de la solución, pero cualquier cosa que decidamos decir tiene que ser en el contexto del afecto genuino y amor por lo que los niños son en vez de por lo que han hecho.  Cuando está presente el apoyo incondicional, un “¡Muy bien!” no es necesario; cuando no está presente, un “¡Muy bien!” no ayudará. Si estamos elogiando acciones positivas como una forma de desalentar un mal comportamiento, esto tiene poca probabilidad de ser efectivo por mucho tiempo. Incluso cuando esto funciona, no podemos afirmar que el niño ahora “se esté comportando”; sería más preciso decir que los elogios lo hacen comportarse. La alternativa es trabajar con el niño, para descubrir las razones por las que él está actuando de esa manera. Podríamos tener que reconsiderar nuestros propios requerimientos en vez de simplemente buscar una forma de que los niños obedezcan. (En lugar de usar “¡Muy bien!” para hacer que un niño de cuatro años se siente callado durante una larga clase o cena familiar, tal vez deberíamos preguntarnos si es razonable esperar que un niño haga esto). También debemos encaminar a los niños hacia el proceso de tomar sus propias decisiones. Si un niño está haciendo algo que molesta a otros, entonces sentarse posteriormente con él y preguntarle, “¿Qué piensas que podemos hacer para solucionar este problema?” podría ser más efectivo que chantajes o amenazas. Esto también ayuda al niño a aprender cómo resolver problemas y le enseña que sus ideas y sentimientos son importantes. Por supuesto, este proceso toma tiempo y talento, cuidado y coraje. Lanzar un “¡Muy bien!” cuando el niño actúa en una forma que nosotros estimamos apropiada no toma ninguna de estas cosas, lo que explica por qué las estrategias de “hacer algo a” son más populares que las estrategias de “trabajar con”. ¿Y qué podemos decir cuando los niños hacen algo impresionante? Considere estas tres posibles respuestas: * No diga nada. Algunas personas insisten en que un acto servicial debe ser “reforzado” porque, secreta o inconscientemente, ellos piensan que fue una casualidad. Si los niños son básicamente malos, entonces se les debe dar una razón artificial para ser buenos (a saber, recibir una recompensa verbal). Pero si este cinismo es infundado-y muchas investigaciones sugieren que lo es-entonces los elogios no serían necesarios. * Diga lo que vio. Un enunciado simple, sin evaluación (“Te pusiste los zapatos por ti mismo” o incluso solamente “Lo hiciste”) dice a su hijo que usted se dio cuenta. También le permite a él sentirse orgulloso de lo que hizo. En otros casos, puede tener sentido hacer una descripción más elaborada. Si su hijo hace un dibujo, usted podría ofrecer unas observaciones –no un juicio-sobre lo que usted ve: “¡La montaña es inmensa!” “¡Hijo, de seguro usaste mucho color morado hoy día!” Si un niño hace algo cariñoso o generoso, usted podría atraer su atención sutilmente hacia el efecto de esta acción en la otra persona: “¡Mira la cara de Abigail! Ella parece muy feliz ahora que le diste un poco de tu comida”. Esto es completamente diferente a un elogio, en el que el énfasis está en cómo usted se siente acerca de la acción hecha por su hijo.  * Hable menos, pregunte más. Incluso mejores que las descripciones son las preguntas. Por qué decirle a él qué parte de su dibujo le impresionó a usted cuando puede preguntarle qué es lo que a él le gusta más de su dibujo? El preguntar “Cual fue la parte más difícil de dibujar?” o “¿Cómo hiciste para hacer el pie del tamaño correcto?” es probable que alimente su interés por el dibujo. Decir “¡Muy bien!”, como lo hemos visto, puede tener exactamente el efecto contrario. Esto no significa que todos los cumplidos, todos los agradecimientos, todas las expresiones de gusto sean dañinas. Debemos considerar los motivos por los que los decimos (una expresión genuina de entusiasmo es mejor que un deseo de manipular el futuro comportamiento del niño) así como los efectos verdaderos de decirlos. ¿Están nuestras reacciones ayudando al niño a percibir un sentido de control sobre su vida—o de buscar constantemente nuestra aprobación? Están estas expresiones ayudándolo a volverse más entusiasta en lo que está haciendo por derecho propio, o convirtiendo en algo que él solo quiere hacer para recibir una palmada en la espalda. No es cuestión de memorizar un nuevo guión, si no de tener presentes nuestros objetivos a largo plazo para nuestros hijos y estar alerta sobre los efectos de lo que decimos. La mala noticia es que el uso de refuerzos positivos no es realmente algo positivo. La buena noticia es que usted no tiene que evaluar para poder motivar. __________________ Traducido por www.FamiliaLibre.com (Mónica Salazar), con autorización expresa del autor.

Copyright © 2001, 2007 por Alfie Kohn. Este artículo puede ser bajado de Internet, reproducido, y distribuido sin permiso siempre y cuando cada copia incluya este anuncio juntamente con la información de las citas (i.e., nombre del periódico en el que apareció originalmente, fecha de publicación, y nombre del autor). Se debe pedir permiso para reimprimir este artículo en un trabajo publicado o para ofrecerlo de venta en cualquier otra forma. Por favor escriba en Inglés a: http://www.alfiekohn.org/contactus.htm

Repensar la tarea

Por Alfie Kohn  

[Para obtener una visión más detallada de los temas discutidos aquí, incluida una lista completa de citas de investigaciones relevantes y una discusión de los esfuerzos exitosos para lograr el cambio, consulte el libro: The Homework Myth (El mito de los deberes).] 

Artículo original: https://www.alfiekohn.org/article/rethinking-homework/

Después de pasar la mayor parte del día en la escuela, a los niños normalmente se les asignan tareas adicionales para que las completen en casa. Este es un hecho bastante curioso cuando te paras a pensar en ello, pero no tanto como el hecho de que pocas personas se detienen a pensar en ello.

Se vuelve aún más curioso, para el caso, a la luz de otros tres hechos:

1. Los efectos negativos de la tarea son bien conocidos.   Incluyen la frustración y el cansancio de los niños, la falta de tiempo para otras actividades y la posible pérdida de interés en el aprendizaje. Muchos padres lamentan el impacto de la tarea en la relación con sus hijos; también pueden resentir tener que desempeñar el papel de ejecutor y preocuparse de ser criticados por no estar lo suficientemente involucrados con la tarea o por involucrarse demasiado.

2. Los efectos positivos de la tarea son en gran parte míticos.   En preparación para un  libro  sobre el tema, pasé mucho tiempo examinando la investigación. Los resultados son impresionantes. Para empezar, no hay absolutamente ninguna evidencia de ningún beneficio académico al asignar tareas en la escuela primaria o secundaria. Para los estudiantes más jóvenes, de hecho, ni siquiera existe una  correlación  entre si los niños hacen la tarea (o cuánto hacen) y cualquier medida significativa de rendimiento. A nivel de secundaria , la correlación es débil y tiende a desaparecer cuando se aplican medidas estadísticas más sofisticadas. Mientras tanto, ningún estudio ha respaldado la creencia de que la tarea fortalece el carácter o enseña buenos hábitos de estudio.

3. Se están acumulando más tareas para los niños a pesar de la ausencia de su valor.   Durante el último cuarto de siglo, la carga ha aumentado más para los niños más pequeños, para quienes la evidencia de efectos positivos no solo es dudosa; es inexistente.

No es como si la mayoría de los maestros decidieran de vez en cuando que una determinada lección realmente debería continuar después de que termina la escuela porque es tan probable que un aprendizaje significativo resulte de tal asignación que justifique la intrusión en el tiempo en familia. La tarea en la mayoría de las escuelas no se limita a aquellas ocasiones en las que parece apropiada e importante. Más bien, el punto de partida parece ser: “Hemos decidido de antemano que los niños tendrán que hacer  algo  todas las noches (o varias veces a la semana). Más adelante averiguaremos qué hacer que hagan ".

He escuchado de innumerables personas en todo el país sobre la frustración que sienten por la tarea. Los padres que ven un torrente de trabajo pesado que sale de las mochilas de sus hijos desearían poder ayudar a los maestros a comprender cómo las desventajas superan abrumadoramente a las ventajas. Y los maestros que durante mucho tiempo han albergado dudas sobre el valor de la tarea se sienten presionados por aquellos padres que creen erróneamente que la falta de tareas después de la escuela refleja un compromiso insuficiente con el rendimiento académico. Tales padres parecen razonar que mientras sus hijos tengan muchas cosas que hacer todas las noches, no importa lo que sean, entonces el aprendizaje debe estar ocurriendo.

Lo que los padres  y los  maestros necesitan es el apoyo de administradores que estén dispuestos a desafiar la sabiduría convencional. Necesitan directores que cuestionen los lemas que pasan por argumentos: que la tarea crea un vínculo entre la escuela y la familia (¡como si no hubiera formas más constructivas de hacer esa conexión!), O que "refuerza" lo que se les enseñó a los estudiantes en clase. (una palabra que denota la repetición de comportamientos memorísticos, no el desarrollo de la comprensión), o que les enseña a los niños autodisciplina y responsabilidad (una afirmación para la cual no existe absolutamente ninguna evidencia).

Sobre todo, los directores deben ayudar a sus facultades a ver que el criterio más importante para juzgar las decisiones sobre la tarea (u otras políticas, para el caso) es el impacto que probablemente tendrán en las actitudes de los estudiantes   sobre lo que están haciendo. “La mayor parte de lo que está haciendo la tarea que está impulsando los niños  lejos  de aprendizaje”, dice el profesor de educación Harvey Daniels. Seamos realistas: la mayoría de los niños temen la tarea o, en el mejor de los casos, la ven como algo que hay que hacer. Por lo tanto, incluso si brindara otros beneficios, tendrían que sopesarse con su posible efecto en el amor de los niños por el aprendizaje.

Entonces, ¿qué debe hacer un director reflexivo?

1. Edúquese y comparta lo que ha aprendido con maestros, padres y administradores de la oficina central.   Asegúrese de saber lo que realmente  dice la investigación  : que no hay razón para creer que los niños estarían en desventaja en términos de su aprendizaje académico o habilidades para la vida si tuvieran muchas menos tareas, o incluso ninguna. Las decisiones que se tomen deben basarse en hechos y no en la sabiduría popular.

2. Repensar las "políticas de tareas" estandarizadas.  Exigir a los maestros que asignen una cierta cantidad de minutos de tarea todos los días, o que asignen tareas en el mismo horario todas las  semanas (por ejemplo,  x  minutos de matemáticas los martes y jueves) es una admisión franca de que la tarea no está justificada por un determinado lección, mucho menos es una respuesta a lo que los niños específicos necesitan en un momento específico. Tales políticas sacrifican una instrucción reflexiva para lograr la previsibilidad, y logran hacer un flaco favor no solo a los estudiantes sino, cuando se imponen desde arriba, también a los maestros.

3. Reduzca la cantidad, pero no se detenga ahí.   Es comprensible que muchos padres estén molestos por la cantidad de tiempo que sus hijos dedican a la tarea. Como mínimo, asegúrese de que los maestros no excedan las pautas del distrito y que no subestimen crónicamente el tiempo que les toma a los estudiantes completar las tareas. (Como me dijo una madre: "Es una trampa decir que esto son 20 minutos de tarea si solo tu hijo más rápido puede completarla en ese tiempo"). Luego, esfuércese por reducir la cantidad de tarea independientemente de esas pautas y expectativas para que las familias, no escuelas, decidan cómo pasarán la mayor parte de sus noches.

Sin embargo, la cantidad no es el único problema que debe abordarse. Francamente, algunas tareas no valen ni cinco minutos del tiempo de un estudiante. Demasiados estudiantes de primer grado se ven obligados a recortar palabras de revistas que comienzan con una letra determinada del alfabeto. Demasiados estudiantes de quinto grado tienen que colorear una lista interminable de pares de factores en papel cuadriculado. Demasiados estudiantes de octavo grado pasan las tardes abriéndose paso a través de libros de texto aburridos, abarrotados y escritos por el comité, un capítulo a la vez. Se debe invitar a los maestros a reflexionar sobre si cualquier ejemplo dado de tarea ayudará a los estudiantes a reflexionar profundamente sobre las preguntas que importan. ¿Qué filosofía de la enseñanza, qué teoría del aprendizaje, se encuentra detrás de cada tarea? ¿Parece suponer que los niños son creadores de significado, o vasijas vacías? ¿Se considera el aprendizaje como un proceso mayoritariamente activo o pasivo? ¿Se trata de luchar con ideas o seguir instrucciones sin pensar?

4. Cambie el valor predeterminado.   En última instancia, no es suficiente tener menos tareas o incluso mejores tareas. Debemos cambiar la expectativa fundamental en nuestras escuelas para que se les pida a los estudiantes que se lleven las tareas escolares a casa solo cuando exista una probabilidad razonable de que una tarea en particular sea beneficiosa para la mayoría de ellos. Cuando eso no sea cierto, deberían tener la libertad de pasar sus horas después de la escuela como lo deseen. El resultado final: no hay tarea excepto en aquellas ocasiones en las que es realmente necesario. Esto, por supuesto, es una inversión del estado predeterminado actual, que equivale a respaldar la tarea por sí misma, independientemente del contenido, una visión que simplemente no puede justificarse.

5. Pregúntele a los niños.   Averigüe qué piensan los estudiantes sobre la tarea y solicite sus sugerencias, tal vez distribuyendo cuestionarios anónimos. ¡Muchos adultos simplemente asumen que la tarea es útil para promover el aprendizaje sin siquiera indagar en la experiencia de los propios alumnos! ¿Los estudiantes encuentran que la tarea realmente es útil? ¿Por qué o por qué no? ¿Son algunos tipos mejores que otros? ¿Cómo afecta la tarea a su  deseo  de aprender? ¿Cuáles son sus otros efectos en sus vidas y en sus familias?

6. Sugiera que los maestros asignen solo lo que ellos diseñen.  En la mayoría de los casos, se debe pedir a los estudiantes que sólo lo que los profesores estén dispuestos a crear ellos mismos, en contraposición a las hojas de trabajo prefabricadas o los ejercicios genéricos fotocopiados de los libros de texto. Además, rara vez tiene sentido dar la misma tarea a todos los estudiantes de una clase porque es poco probable que sea beneficioso para la mayoría de ellos. Aquellos que ya entienden el concepto estarán perdiendo el tiempo, y aquellos que no entiendan se sentirán cada vez más frustrados. No existe una tarea perfecta que estimule a todos los estudiantes porque una talla simplemente no sirve para todos. En esos días en que la tarea realmente parece necesaria, los maestros deben crear varias asignaciones que se ajusten a diferentes intereses y capacidades. Pero es mejor no dar tarea a nadie que la misma tarea a todos.

7. Utilice la tarea como una oportunidad para involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones.   Una forma de juzgar la calidad de un salón de clases es por el grado en que los estudiantes participan en la  toma de decisiones  sobre su aprendizaje. Los mejores maestros saben que los niños aprenden a tomar buenas decisiones tomando decisiones, no siguiendo instrucciones. Los estudiantes deben tener algo que decir sobre lo que van a aprender y las circunstancias en las que lo aprenderán, así como sobre cómo (y cuándo) se evaluará su aprendizaje, cómo se organizará la sala, cómo se resolverán los conflictos. ser resuelto, y mucho más.

Lo que es cierto para la educación en general, es cierto para las tareas en particular. Al menos dos investigadores han descubierto que los profesores más impresionantes (según la definición de varios criterios) tienden a involucrar a los estudiantes en las decisiones sobre las asignaciones en lugar de simplemente decirles lo que tendrán que hacer en casa. Una primera pregunta razonable que un padre puede hacer al ver una tarea es "¿Cuánto opinaron los niños para determinar cómo se tenía que hacer, en qué horario, y si realmente era necesario completarlo en casa en el primer momento?". ¿lugar?"

Una discusión sobre si la tarea puede ser útil (y por qué) puede ser valiosa por derecho propio. Si las opiniones son variadas, la pregunta de qué hacer cuando todos no están de acuerdo: ¿votar? seguir hablando hasta llegar a un consenso? busca un compromiso? - desarrolla las habilidades sociales y el crecimiento intelectual. Y ese crecimiento se produce precisamente porque el profesor preguntó en lugar de decirlo. Los maestros que consultan con sus estudiantes de manera regular sacudirían la cabeza enérgicamente si usted les sugiriera que los niños siempre dirán no a la tarea, oa cualquier otra cosa que requiera esfuerzo. Simplemente no es cierto, te lo dirán. Cuando los estudiantes son tratados con respeto, cuando vale la pena hacer las tareas, la mayoría de los niños disfrutan de un desafío.

Si, por otro lado, los estudiantes se quejan o tratan de evitar la tarea, generalmente es porque reciben demasiada, o porque se les asigna de manera irreflexiva y continua, o simplemente porque no tienen nada que decir al respecto. Los beneficios de incluso las asignaciones de alta calidad son limitados si los estudiantes se sienten "terminados" en lugar de "trabajar con ellos".

8. Ayude a los maestros a dejar de calificar.   Su cuerpo docente puede necesitar su apoyo, estímulo y sugerencias prácticas para ayudarlos a abandonar un modelo en el que las asignaciones se marcan o califican, donde el punto es hacer cumplir el cumplimiento, y hacia un modelo en el que los estudiantes expliquen y exploren entre sí lo que han hecho: lo que les gustó y lo que no les gustó del libro que leyeron, con qué están luchando, qué nuevas preguntas se les ocurrieron. Como observó el eminente educador Martin Haberman, las tareas en las mejores aulas "no se controlan, se comparten". Si los estudiantes concluyen que no tiene sentido dedicar tiempo a tareas que no se van a recopilar o registrar de alguna manera, ese no es un argumento para establecer sobornos y amenazas y un clima de desconfianza; es una acusación de la tarea en sí.

9. Experimente.   Pregunte a los maestros que se muestran reacios a reconsiderar su dependencia tradicional de las tareas tradicionales para ver qué sucede si, durante una semana o unidad curricular determinada, intentaron no asignar ninguna. Sin duda, cualquiera que crea que la tarea es beneficiosa debería estar dispuesto a probar esa suposición investigando las consecuencias de su ausencia. ¿Cuáles son los efectos de una moratoria en el rendimiento de los estudiantes, en su interés por aprender, en su estado de ánimo y en el clima resultante del aula? Asimismo, la escuela en su conjunto puede probar una nueva política, como el cambio de default que he propuesto, de forma tentativa antes de comprometerse con ella de forma permanente.

Los directores se enfrentan a una serie interminable de crisis; están llamados a resolver quejas, calmar los egos heridos, negociar soluciones, tratar de mantener contentos a todos y, en general, hacer que los trenes (o, mejor dicho, los autobuses) funcionen a tiempo. En tal posición existe una fuerte tentación de evitar nuevas iniciativas que pongan en tela de juicio el statu quo. Se requiere mucho coraje para abordar un tema como la tarea, particularmente durante una era en la que frases como “elevar el listón” y “estándares más altos” se utilizan para racionalizar prácticas que van desde tontas hasta inapropiadas y espeluznantes. Pero, por supuesto, la obligación última de un director es hacer lo correcto para los niños, protegerlos de mandatos y prácticas dañinas que persisten no porque sean valiosas sino simplemente porque son tradicionales. Para cualquiera que esté dispuesto a cambiar las cosas para hacer lo que tenga sentido, comenzar una conversación sobre la tarea es un buen punto de partida. RECURSOS Estamos inundados de artículos y libros que afirman que la tarea es beneficiosa, o simplemente damos por sentado la existencia o el valor de la tarea y simplemente ofrecemos sugerencias sobre cómo debe asignarse o qué técnicas deben usar los padres para que los niños la completen. Aquí hay algunos recursos que cuestionan los supuestos convencionales sobre el tema en un esfuerzo por estimular el pensamiento y la conversación significativos. Barbero, Bill. "La tarea no forma parte de la agenda de la reforma educativa".  Educational Leadership , mayo de 1986: 55-57. Bennett, Sara y Nancy Kalish. El caso en contra de la tarea: cómo la tarea está dañando a nuestros hijos y qué podemos hacer al respecto  (Nueva York: Crown, 2006). Buell, John. Cerrando el libro sobre la tarea: mejorando la educación pública y liberando tiempo en familia . (Filadelfia: Temple University Press, 2004). Dudley-Marling, Curt.  "Cómo  llegan los problemas escolares a  casa: el impacto de la tarea en las familias de los estudiantes con dificultades".   Temas actuales en educación  [en línea] 6, 4 (2003). Hinchey, Patricia. "Repensar la tarea".  MASCD  [Asociación de Missouri para la Supervisión y el Desarrollo del Currículo]  Fall Journal , diciembre de 1995: 13-17. Kohn, Alfie. El mito de la tarea: por qué nuestros hijos se vuelven demasiado malos  (Cambridge, MA: Da Capo Press, 2006).  Kralovec, Etta y John Buell. El fin de la tarea: cómo la tarea perturba a las familias, sobrecarga a los niños y limita el aprendizaje   (Boston: Beacon Press, 2000). Samway, Katharine. “'Y corres y corres para alcanzar el sol, pero se está hundiendo'”   . Artes del lenguaje  63 (1986): 352-57. Vatterott, Cathy.  "Hay algo mal con la tarea".  Director , enero-febrero de 2003: 64. Waldman, Ayelet.  "Infierno de tareas".   Salon.com. 22 de octubre de 2005.

Copyright © 2007 de Alfie Kohn. Este artículo puede descargarse, reproducirse y distribuirse sin permiso siempre que cada copia incluya este aviso junto con la información de la cita (es decir, el nombre de la publicación periódica en la que apareció originalmente, la fecha de publicación y el nombre del autor). Se debe obtener permiso para reimprimir este artículo en un trabajo publicado o para ofrecerlo a la venta en cualquier forma. Escriba a la dirección indicada en la  página.